94 书评和评论 GOLDSTEINB、ERNARD.《城市地区的低收入青年》。 文学评论。 纽约：Holt、Rinehart 和 Winston, Inc.，1967 年，280 页，6.00 美元（纸质）。 社会和文化因素在适应和应对生活问题的问题中的聚合意义是这三本关于学龄儿童和青年的书的共同主题。 布莱克汉姆为教师（在培训和实践中）、辅导员和学校管理人员撰写的紧凑但可读的演示文稿解释了理论、行为动态和处理异常儿童的方法，他们表现出情绪紊乱、反社会、攻击性的模式。 、抑制、退缩和常规课堂中的恐惧行为。 重点放在成长过程、父母的影响（抚养孩子）、了解孩子以及利用学校的促进潜力。 对于读者来说，这是一本有趣且信息量丰富的书，应该很受欢迎。 White and Charry 平装本是哥伦比亚师范学院学校心理学研究生与威彻斯特县学校心理学家协会合作对威彻斯特县学校的 2866 名转介进行的独特流行病学研究的报告。 它是地方研究倡议的一个极好的模型，也是对与后来的精神障碍相关的学校障碍的理解的实质性贡献。 学校障碍，被定义为包括学习和情绪困难以及违法行为，被发现与成人精神

教师性别与学生性别的相互作用 335 MEYER,W。 S., & 汤普松。 C， 。 六年级儿童教师认可和不认可分布的性别差异。 教育心理学杂志，1956,47,385-386。 奥尔登克，。 关于成人对孩子的同情。 儿童精神分析研究，1954, 8, 111-126。 奥莱利，R。 P. 学生焦虑的定义。 纽约伊萨卡：康奈尔大学，1965 年，未出版。 咪咪。 波纹，R。 E., & O'REILLY, R. P. 焦虑、创造力和智力与从程序化教学中学习成功的关系。 纽约州伊萨卡：康奈尔大学，印刷中。 萨拉索森。 ,B ., DAVIDSONK, ., LIG​​HTHALLF,. , WAITE, R., & RUEBUSHB, . 小学生焦虑症。 纽约：威利，1960 年。SARBINT，。 R. 角色理论。 在 G. Lindzey (Ed.)，社会心理学手册。 马萨诸塞州剑桥：Addison-Weslev。 1954 年。 J, .,"&O 'REILLY,R . P. 学生焦虑的教师排名。纽

学校学习的认知理论' DAVID P. AUSUBEL 纽约城市大学 在我看来，认知学习理论作为一种关于学习如何在学校和类似学习环境中发生的理论的显着特征是（ a) 主要处理有意义的而不是死记硬背的学习，并且 (b) 强调学习者现有知识结构在定义获取和保留知识的条件、决定因素和结果方面的突出作用。 我将把这篇论文的大部分内容放在有意义学习的条件上，包括认知结构在这些条件下所起的作用，以及有意义学习在获取知识中的意义，并仅简要讨论认知结构的属性或变量，或其他影响有意义学习和保留的认知变量。 有意义学习的条件有意义的学习包括获得新的意义，而新的意义相反，是有意义学习的产物。 也就是说，学习者新意义的出现反映了一个有意义的学习过程的完成。 有意义的学习过程的本质是象征性表达的想法以非任意和实质性（非逐字）的方式与学习者已经知道的东西相关，即与他的知识结构的某些现有相关方面（例如，图像，已经有意义的符号、概念或命题）。 有意义的学习既假定学习者表现出一个有意义的学习集，即一种将新材料与他的认知结构非任意地和实质性地联系起来的倾向，并且他学习的材料对他来说具有潜在的意义，即与他的结构相

心理登录 (he Schools Volume 25. April 1988 TEACHING CONVERSATION SKILLS TO Behaviorally Disordered Child' K. RICHARD YOUNG, DANIEL P. MORGAN, and TERRI JO PETERSON Utah State University WILLIAM R. JENSON Utah State University WILLIAM R. JENSON 这项研究的目的是犹他大学测试旨在向行为障碍儿童教授对话技巧的教学包的有效性。采用具有逆转的多基线设计来评估该包的有效性。六名儿童分为两组，每组三人。教师被教导在实施之前使用该软件包以确保两个组之间的标准化。数据是在一个人为的环境中收集的，并有一个训练有素的同龄人。还在学校食堂进行了观察，以评估培训对自然环境的普遍性。社会验证数据从教师和孩子那里收集了他们对教学包的印象。结果表明 在教学包中，有效地提高了所有儿童和两种环境中高于基线水平的会话技能。 对于大多数儿童来说，社交技能是自然发展的，训练是在家里或在社区进行

Psyrholoxy in the Schools 第 30 卷，1993 年 1 月 无意义音节和非相关词的归因、发散思维和保留之间的关系 THEODORE A. CHANDLER 和 JOY WYATT PENGILLY 肯特州立大学 学生通过认知来探索保留任务意义的策略在归因分配和/或发散思维方面。 学生被随机分配到一系列无意义的音节或不相关的单词中。 归因分配由 Lefcourt 的多维多归因因果量表 (MMCS-IV) 测量； 发散性思维是通过吉尔福德的流畅性、灵活性和原创性测试来衡量的。 还管理了一份评估学生对成功和失败信念的问卷调查。 MMCS-IV 衡量的归因分配、发散思维和保留之间没有发现任何关系。 策略使用与保留率无关。 学生对失败的归因信念可以预测对无意义音节的保留。 讨论表明需要通过元认知过程的分析来区分战术和战略。 结果的解释可能表明发散思维措施不够敏感和/或保留任务不需要这些发散思维技能。 本研究试图继续检查学生为保留意义低的材料而使用的策略。 早期研究的结果 (Chandler & Shoup, 1991) 表明，发散思维的一

书评吉尔伯特。 GREDLER 南卡罗来纳大学 KEYSERT, . J., & SWEETLANRD., C. (Eds.)。 (1985)。 测试评论：卷。 伊兹。 堪萨斯城：美国测试公司，772 页，75.00 美元。 键控器，T。 J., & SWEETLANRD., C. (Eds.)。 (1985)。 测试评论：卷。 ZV。 堪萨斯城：美国测试公司，748 页，75.00 美元。 以上书籍是考试评论系列中最新出版的书籍。 今年早些时候，该期刊对第一卷和第一卷进行了审查 (Gredler, 23, 320-321)。 这些卷被认为是对寻求找到有关特定领域可用测试的更多信息的专业人士最有帮助的帮助。 编辑们再次成功地制作了另外两卷高质量的测试评论。 每本参考书都包含对 100 多个测试的评论，每卷都涵盖了从发展量表到学术测量再到性格工具、智商测试和态度清单的各种评估措施。 几乎所有读者都会找到有关特定测试的有用信息。 例如，Robinson 和 Kovacevick 对 Brigance Inventories 的审查是一个

两种行为评定量表的关系 27 1 参考文献 GRESHAFM., M., & ELLIOTS, . N. (1984)。 儿童社交技能的评估和分类：方法和问题的回顾。 学校心理学评论，13（3），292-301。 GRESHAMF., M., & RESCHLYD,. J. (1987)。 社交能力的维度：评估适应性行为、社交技能和同伴接受的方法因素。 学校心理学杂志，25，367-381。 H~MFT-~EYL.SL, . (1982)。 儿童和教师对儿童自我控制的看法：两个评分量表的发展。 咨询与临床心理学杂志，50, 624-633。 KAFNERF, ., & KAROLYP, . (1972)。 自我控制：进入狮子窝的行为主义之旅。 行为疗法，3, 398-416。 ' MCCONAUGHSY., H. (1985)。 在校本评估中使用儿童行为检查表和相关工具。 学校心理学评论，14（4），479-494。 梅雷尔克，。 W., & SHI”, MR (1989)。 学习障碍 ident@cation

日本的系统和计算机，卷。 31, No. 9, 2000 译自传世​​ Joho 通信学院 Ronbunshi, Vol. 31, No. 9, 2000 J82-D-II, No. 5, May 1999, pp. 863(cid:150)871 基于随机图像模型的多帧模糊图像恢复 Koji Fujimoto KDK Corporation，京都，日本 601-8045 Kazuhiro Fujita 和 Yasuo Yoshida 部门电子与信息科学，工程与设计学院，京都工业大学，京都，日本 606-8585 图像概要信息。 这些结果由 DCT 谱解释。 ' 2000 Scripta Technica, Syst Comp Jpn, 31(9): 18(cid:150)27, 2000 已经进行了许多关于恢复模糊图像的研究。 但他们中的大多数处理一张模糊图像的恢复。 然而，当物体被多次观察时，使用多次观察到的恢复图像 关键词：参数估计； 贝叶斯恢复图像优于使用每个选项的恢复图像； 位置调整； 几个模糊的图像； DCT 服务图像。 因此，本文提出了一种频谱方法。

学习障碍儿童是否更易激惹？ ：Kagan 匹配熟悉数字测试中学习障碍儿童和正常学习儿童的比较 RICHARD J. NAGLE 和 BEN C. THWAJTE 南卡罗来纳大学 该研究比较了 100 名学习障碍儿童和 100 名学习障碍儿童的表现，以及第四名和第四名-grade children.on Kagau 的匹配恐惧测试 (MFF)，以确定沿 lmpulsdlvlt re&on 维度的组 ddTerence。 在响应延迟分数上没有发现显着的 yup Merenceg； 然而，学习障碍组的儿童在 MFF 上的错误率明显高于正常成绩组的 CID。 对 200 名儿童的总样本的 MFF 要求潜伏期和错误蔑视进行了双中值分割程序，以通过认知风格对儿童进行分类 [流动的冲动性; ty-反射 d+don（即 irp ulsive、fastcaccurate、slow-准确，反映我们）。 NO mgnficant 组 Jemces 在 coetive stylea 的分布和频率是 note+Theaoverd 结果表明学习障碍 cMdren 是。 不是更多的 un uky

测试 KOPPITZ 的 BENDER-GESTALT 分数的适用性 253 情绪指标。 然而，Newman-Keuls 调查显示，大脑受损和情绪紊乱的 8 秒在情绪指标上没有显着差异。 俄亥俄州辛辛那提市泽维尔大学心理学系 45207 参考文献 GOFF,A。 F., & 帕克尔。 ,W。 本德-格式塔测试的 Koppitr 评分系统的可靠性，临床心理学杂志，1969，.%6,4 07-409。 科皮策，。 M. 儿童本德-格式塔测试：一项规范性研究。 临床心理学杂志, 1960, 16, 432435. KOPPITZE, . M. 使用 Bender-Gestalt 测试诊断幼儿的脑损伤。 咨询心理学杂志，1962, 26, 541-546。 科皮策，。 M. 适合幼儿的 Bender-Gestalt 测试。 纽约：Grune & Stratton，1964 年。WINER，B。 J. 实验设计中的统计原理。 纽约：McGraw-Hill，1962 年。幼儿园儿童和青少年的接受-表达功能 LUCIANO L'ABATE 佐治亚州立大学